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构建新型的思政课堂言说生态

发布日期:2019-10-28  来源:中国教育报   作者:田良臣 朱庆葆
资料来源 中国教育报

【中国教育报10月24日】课堂是高校思想政治教育的主渠道,是在师生互动过程中展开的一种特殊的言语活动。高校思政课堂的目标是,通过师生之间的深层互动,引导学习者确立积极向上的世界观、人生观、价值观,为学习者后续人生发展夯实思想政治根基。思政课与一般的学科课程有着重要的区别,它主要是在学习者已有人生经验的基础上,澄清、确立价值观念与人生信仰。思政课教学涉及知识获得、心理体验、价值澄清和信仰确立等不同环节,每一环节的展开和推进都有赖于师生间的对话交流。思政课教学目标的达成很大程度上取决于课堂中的言说方式及其选择与运用。我们应关注师生互动,构建新型的课堂言说生态。

训导型言说

言说者对倾听者进行教诲、开导

训导作为一种言说方式,主要是指在言说过程中,言说者对倾听者的教诲、开导。言说者常以权威,甚至真理拥有者的身份出现,并对倾听者进行说教。这是一种庄重的、正式的、居高临下的特殊言说,其先在的言说秩序、言说主题,决定了言说与倾听之间的主从关系。这类言说的最大特点是,言说主题、言说主体及其相互关系等都是事先约定的,言说双方进入语境的前提是默认这种话语秩序。尤其对于倾听者来说,是以承认言说者的权威、信奉言说主题并保持虔敬心态为基础的。类似地,在日常生活中,人们也常会置身训导型的言说场域中。比如,在家庭生活中,父辈、祖辈在晚辈遭遇重要人生问题的时候,常常会进行训导式言说。父辈、祖辈对晚辈心怀爱意,对晚辈遭遇的问题有基于自身人生经验的洞见,言说双方因为血脉亲情,建立了彼此信赖和身份认同,整个言说是情理交融的。

在高校思政课堂中,人们也常见这种训导型的言说方式。讲述者有意无意地将自己定位为某种权威,以训导的方式对倾听者进行告诫或者训导。但这类课堂大多是沉闷的,缺乏言说双方的真诚互动,更少有课程所期待的意义生成。究其原因在于:首先,言说者对言说主题的把握缺乏权威性,无论是对理论的理解与内化,还是言说者自身对言说主题的信奉程度,都难以达到真正训导者的高度、境界。言说者对经典的意义解读,与有境界的洞明相去甚远。其次,言说者的身份没有赢得倾听者的认同,更不要说是尊崇、敬仰了。再其次,言说者教师对了解众多倾听者学生及其生活世界与认知期待有一定困难。事实上,不少教师缺乏对学生认知与经验的足够关注。这就导致了言说双方的距离以及由此造成的相互排斥。最后,在不少思政课堂中,讲述主题、言说者的修养、倾听者的经验世界三者之间缺乏应有的逻辑关联、心理契合。由此导致了讲述的生硬、倾听的困难,课堂中缺乏活力与生机。言说者、倾听者在课堂中少有彼此的开放与敞亮,严格意义上的学习难有实质性发生。

分享型言说

有助于言说双方有效达成共识

分享型言说方式,主要是指言说者将自己对言说主题的体认、加工以及负载其中的生命经验等呈现出来,与倾听者共同分享。也即言说者将自己对言说主题在知情意行诸方面个性化生成的过程与样态生动、鲜活地敞亮给倾听者,以此赢得倾听者的回应与认同。

分享型言说方式一般具有如下特性:一是言说者没有居高临下的身份预设,而是将自己置于与倾听者平等的地位。二是将言说主题以倾听者易于接受的方式呈现,并努力契合倾听者的认知逻辑与经验世界。三是营造一种言说双方能够进入和接纳的言语氛围,此时的言说更接近一种倾诉。四是言说者尽量将思维加工的过程展开,注重论点与论据的适切、匹配。言说者不轻易下结论,而是邀请倾听者调动智慧资源参与认知加工,体会、感受结论形成的过程,增强彼此理解。

分享中的特殊加工与言说姿态,有助于言说双方有效达成共识。值得警惕的是,在分享的时候,言说者的价值澄清要具有充分的论证,不仅论点与论据匹配、契合,而且其间富有情绪情感。不仅言说者自己情动于中、坚信不疑,更要让倾听者感受到言说主题的真实可信、情理交融。否则,言说就会失去说服力,进而丧失分享本有的话语力量。分享过程中,言说双方不仅增长了见识,更重要的是,倾听者获得了移情理解、同理心等与人沟通的技巧、智慧。言说双方的认同和接纳,让言说双方获得分享中的愉悦体验,由此为后续的进一步互动交流奠定了基础。分享是一种生活智慧,一种人生境界。当然,分享本身也是思政课教学的重要内容。与人分享的能力、品格,是现代公民必备的素养。

高校思政课堂中,分享型言说是较为常见的。言说者大多是在理论研究、人生积淀、言语能力、课程开发等方面有着丰厚积累和扎实储备的卓越教师。从信奉的角度来看,言说者不仅真懂、真信,而且也能激发倾听者的认知渴望,进而初步形成对思政课内容的接受、认同。

分享型言说需要注意的是,首先,言说者要构建与倾听者的平等关系,建立基本的相互信赖。言说者首先要打开自己,将自己敞亮给倾听者。其次,要在课程内容、讲述者的理解与诠释、倾听者的生活经验之间建立逻辑联系,使话语具有感染人、吸引人的力量。再其次,言说者不是简单告知倾听者结论、答案,而是要将内隐的思维加工,有效外化为倾听者能够切实感知的思维过程,让倾听者自然而然地进入课堂讲述的语境。最后,分享不是简单说理,而是以情动人、以理服人,使分享成为言说双方的愉悦精神体验,并对新的分享真诚期待。

对话型言说

学习是一种意义生成过程

现代教学论认为,教学是一种对话。教学的过程是师生之间、生生之间、师生与文本之间的对话过程。学习者带着各自的原有认知与经验参与课堂活动,通过有效的言语互动达成视域融合。对话者认知方式与经验世界的重合度越高,对话越深入,言说双方达成共识的几率与覆盖面也就越高。学习是一种意义的生成过程,教师与学生都是意义的建构者,学习者是带着既有经验与认知期待走进教室的。

当然,对话是有条件的。第一,对话双方要有相似的认知心向和生活经验。第二,对话各方要平等、宽容,彼此信任并悦纳对方。第三,对话的课堂不局限于结论的获得,而是以问题为导向,在具体探讨中彼此敞亮,既能达成共识,也允许异见存在。对话课堂中的教师,是学习的发起者、推动者,是课堂秩序的维护者,是学生成长的陪伴者。

在日常的高校思政课堂中,真正的对话型言说方式较为少见。这大概缘于多数时候高校思政课是大班额授课,百余人甚至数百人的课堂也并不难见。更主要的是,在这个价值多元的时代,每个人,尤其是当代大学生,各自都有基于人生经验的信念与价值判断。试图通过简单的说教、训导,改变或重建学习者以价值观为核心的信念结构,是一件具有挑战性的工作。同时,对话型言说方式对言说者教师有较高的学术修养和职业技能要求。根据思政课的特点、学习者的心理与认知现实以及民族复兴大业对高等教育及其人才培养的期待,无疑地,对话型言说是思政课堂最佳的话语选择。

基于此,我们认为,从教师的角度而言,高校思政课要实现言说方式与言说姿态的转变,走向对话型的言说。

首先,作为言说者,教师要更新教育观念,树立新的学生观、课程观。教师要将学生视为自主发展中的独立个体,视为意义的建构者。要相信学生的发展潜能,确信只要引导得法,他们完全能够树立正确的世界观、人生观和价值观,在中华民族复兴的大背景下,勾画、实现自己的人生发展,成为社会主义事业的建设者和接班人。

其次,教师是以自己为起点走向学生的。教师要加强自身的专业修养,增强对对话教学理论的把握和实践技能的磨砺。其中包括,进行课程开发,将个人的生命经验融合进思政课程,进行个性化建构,使知情意行与思政课程有机融合,呈现出有温度的言说氛围。在教学过程中,凸显教学个性,用话语的力量、思想的力量、人格的魅力等灌注课堂,垂范学习者。

再其次,了解学生生活,让思政课契合学生的心理实际。构建相宜的问题情境,确保学生身心在场地参与学习。设计具有嵌入性和延展性的问题,引导学生调动生活积累和已有经验,尝试问题解决,由此深化学生的认知,促进信仰的确立。这里的了解学生,不是站在成人立场,想当然地对学生生活境遇、认知结构、学习需求、人生困惑等作简单推演,而是走进年轻人的生活,站在年轻人的立场,用年轻人的逻辑感受、理解和参与思政课的学习。

最后,加强教学美学研究,提高思政课堂的艺术性和感染力。在对话过程中引导学习者学会提出有价值的问题,学会倾听;在问题解决过程中认识他人,也发现自己。在引导学生价值澄清的同时,也使他们获得丰富而愉悦的情绪情感体验,让思政课因此而鲜活、生动,具有持久的吸引力、感染力。

上述几种言说方式及其姿态的区分是相对的,在实施高校思政课教学的过程中,教师要因时因地因人而异,恰当选择并运用,辅以相宜的言说姿态,创造性地教学,切实践行立德树人的宗旨,做一个忠诚于党的事业、有教育信仰、与学生一道成长的言说者。

(田良臣系土家族,江南大学人文学院院长、教授,朱庆葆系江南大学党委书记、教授、博士生导师;本文系全国教育科学规划一般项目“基于培训项目的教师自我发展力研究”[BHA150076]成果)


本文来源于:中国教育报http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2019-10/28/node_2.htm

原文链接:http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2019-10/24/content_571694.htm?div=-1

阅读( (编辑:张青)

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