大学首先是而且主要是一个文化机构，是青年才俊成长的地方。好大学各有各的好，共同的特点是有一流的教师、一流的课程、一流的学生和一流的学术。

课程是学校教育变革最核心、最敏锐的部分。课程决定了人才培养的规格、质量，决定了人才的素质，决定了学校的品牌、特色。好大学一定拥有属于自己的，由名师主导的丰富多彩的课程系统。

行政主导、课程创新不够。课程创新在高等教育领域没有真正成为推进学校内涵式发展的驱动力，尤其是在招生规模扩张以后，如何根据不同高校的建设目标，根据人才培养与学科发展的要求，在开发、整合各类资源的基础上，统筹规划、合理设置适应时代发展与高校内在需求的课程系统，尚未列入不少高校的议事日程。此外，陈旧的课程理念与全新的高教变革实际不相适应。

缺乏以课程创新为目标的团队。课程设置与实施没有足够的研究做支持，已有研究大多处于研究者的个人自觉层面，缺乏沟通、整合，课程创新缺乏充满活力的团队力量与理论驱动。不少学校的课程文化与生态还处于“原生状态”。

课程运行逻辑遵循日常经验。在课程实践过程中，学校层面的课程规划、统筹与广大教师的课程权力、课程领导没有有效衔接，造成了高校智慧资源的流失甚至浪费。

专业内部，尽管课程系统根据高校、学科和社会发展实际有所调整，但源于旧有课程理念的局部微调，没有触及原有课程架构中存在的痼疾，表现为课程系统难以支撑新型人才培养;各门课程遵循自己的逻辑构建、组织，追求知识系统的完备，专业课程体系中，各门课程之间缺乏应有的关联与呼应;年级间所开设的课程彼此之间缺乏应有的逻辑联系，课程系统的目标指向聚焦度不够，专业人才培养的核心素养凝练不清晰;

学校内部，课程系统缺乏宏观统合，院系之间在课程方面没有足够的沟通、互补，学校的课程资源没有充分发挥应有的效能。事实上，一所理想的大学，其课程体系应是指向并切实支撑人才培养的有机系统，不仅专业内部，而且院系之间在课程构建、实施过程中，应具有畅通、高效的对话、沟通渠道;专业之间、院系之间在课程方面能够形成彼此渗透、借鉴、共生的课程生态。目前，高校的课程实践急需打破各门课程多以“孤岛”存在的现状，形成开放、分享、创生的课程生态。

高校的人才培养，就其规格、特色来说，不同学校应有基于自己办学历史、学科实际、发展方向和办学实践的明确定位，即具有自己的课程哲学。具体来说，高校应该明确自己培养的人才所具备的核心素养，据此，学校开发、设置相应的课程系统。如此长期实践，学校的特色与个性就逐渐形成并凸现出来。但当前不少高校的课程设置与实施，缺乏起统领作用的课程哲学，课程实务没有共同的目标指向和价值追求。在此背景下，学校的课程活动只能是各自为阵，进而在资源争夺中“军阀混战”，教与学在纷扰、迷茫中不知所从。

课程统整作为一种课程创新，在其实施过程中，需要有基于学校课程哲学和人才培养实际，形成课程合力的有效策略。

人文素养：什么是美好生活的结构?什么样的成功才包含真正的幸福?作为一个有责任与担当的公民，应该如何捍卫、坚守公平与正义?这一类问题的思考、回答，以及由此在生命中的积淀将成为个体的重要素养。就我国高校来说，引导学生养成批判性思维、自主阅读的习惯、参与运动的爱好、高雅的艺术情趣、与人沟通合作的能力等至为重要。

专业素养：从学习者的角度而言，百科全书式的人物很难形成并赢得属于自己的生存、发展的时空。学，总是特定学科的学，教，也是总是特定学科的教。因此，学习者的专业素养就显得尤为重要，它很大程度上决定了学习者走向生活、具体“办事”的路径与能力。专业素养主要包括学科精神与理论架构、学科方法与问题意识、学科实践与创新能力等，也即主体看世界的方式、问题解决的方法与能力。其中，学科精神主要内含学科立场、学科追求、学科范式等。

特殊素养：每一个学习者都是一个独特的存在，有着属于自己的特殊素养。在“受教育”的过程中，学习者会根据自己的学习兴趣、价值取向、生活历史和未来想象等，对周围的信息特别是课程系统做出个性化的选择，并以自己的方式进行认知加工，最后生成个体的“智慧”。这些就决定了个体办事的方式和生活的样态。个体之间的差异，很大程度上源于彼此之间素养构成的差异。

高校的课程创新，包括课程统整，是建立在现实地基上的，绝非在荒漠或沙滩上建筑高楼。因此，梳理、开发课程资源是进行课程创新的前提。道理很简单，我们有什么，很大程度上决定了我们能够做什么。

高校的课程资源一般包括，高校的办学历史及其沉淀，其中内含学校文化、课程开发与实施的经验、课程哲学，学校个性与特色，学科发展与积累，教师群体及其发展，校园故事，学校的核心价值等。值得指出的是，总结高校的历史经验，除了梳理已有的成就，我们还需要通过审视与反思，发现存在的问题与不足，事实上，这也是后续课程创新极其宝贵的资源。这些有助于我们明确课程创新的目标与方向，也进一步厘清课程统整的内容与路径。此外，高校的课程资源与其所在的城市、社区也有着很大关联，比如城市的发展、城市的文化、城市社区的发展需求等。

这方面需要引起足够重视和研究的是，在强调学术研究的同时，高校应鼓励、引导教师将自己的研究成果适时课程化，使之成为课程的生成性资源，保证课程的开放性、前沿性和本土性。

一级学科视角下的课程统整合。打破学科壁垒，消除各种区隔，形成以人才培养为核心的课程系统。首先，需要明确每一门课程的目标指向，确立其在人才培养中的地位，明了该门课程对学习者基本素养的贡献度。就具体的课程而言，需要考虑学科的基本结构，核心概念、基本方法、价值取向、思维方式及前沿进展等。尤其是要清楚特定课程与其他相关课程的关系，实现课程系统内的互动、贯通，彼此的呼应、支持。

跨院系的课程统整。学校应该倡导以学习者基本素养的养成为重心，鼓励、支持学生根据自己的需要，跨院系选修课程。与此同时，学校在课程领导方面，应该积极出台鼓励、支持跨院系的课程联合，各院系真正实现资源共享，彼此开放，合力构建服务于学生发展的课程体系，为学习者形成开放、合理、生成性的知识结构，提供政策、评价支持。

校内外互动的课程统整。走出校园，与所在城市、社区的企事业单位共建实践与研究基地，为学习者的研究、实验提供平台;信息、交通的快捷，为校际之间的课程统整提供可能，这方面，学校可以根据课程创新的实际和需求，与兄弟院校建立课程创新同盟，实现课程资源的共享;借助网络、通讯技术，我们还可以在全球范围内实现课程统整，分享高水平的课程资源。

高校的课程创新需要有充满活力、结构合理、学科互补的学术团队来推动。团队的组建首先需要由学校进行顶层设计，并赋予其应有的权力;其次，团队中应有课程专家起引领与核心驱动作用;再次，团队中应尽可能的包括学校的学科课程专家，确保学缘结构合理;最后，课程创新团队中应有学生代表参加，随时倾听来自学习者的声音。

课程创新团队应该有意识、有组织开展“教学学术”研究，针对学校、学科和师生现实存在的问题，加强合作攻关，在课程实践的基础上，形成团队特有的“课程智慧”，超越依赖朴素的日常经验应付教学的“瓶颈”，走向理论与实践相互滋养与汇通的境界。

（本文根据作者在我校学工条线集体理论学习上的报告整理）