【中国社会科学网5月15】最近，江南大学陈明选教授的著作《中学语文理解性教学设计原理与应用》（中小学理解性教学指导丛书之一）由北京师范大学出版社推出，笔者有幸先睹为快，在此谈谈个人阅读带来的冲击、感受与大家分享。
理解性教学是一个日渐引起人们关注的论题，多年来，国外同行对此已有较为深入的探究。陈明选教授是我国较早将这一研究引入基础教育领域的学者之一，从其对理解及理解性教学的“理解”与追求中，我们可以见出其对中国教育变革的认识及其所达到的境界。
审视当下的中国教育，我们不难发现，源于人们对知识、学习等核心范畴的陈旧理解，教学过程中痼疾难除，具体表现为：教学过程的片段化、知识加工的碎片化、学习活动的去情境化，由此进一步导致了教与学的低效，甚至教学的异化。今天的中国教育变革仅靠口号式的提倡、简单的方法推行已难以达成预期的效果，我们需要在洞悉旧有教育秩序与运行机制及其背后根源的基础上，走进教育田野，开始根源性的转型性劳作。
拜读陈明选的著作，笔者想到了如下几个问题。
首先，教学研究应该清醒地认识到我们置身其间的转型中的社会与生活，这恰是教学实践与研究赖以展开的现实基础。但我们很多时候对当下的社会形态及其变化不敏感，对信息化时代及其带来的挑战缺乏研究。随着信息技术的普及，我们似乎一下子多了很多间接知识，但学习和反思的速度显然跟不上间接知识的增长速度。我们的头脑多半还在前信息技术革命时代。尤其是，我们的学习观念和现实的学习活动还停留在前信息化时代。学习研究与指导严重的滞后于信息化时代人们的学习实践。信息时代，人们生产、传播、运用知识的方式发生了巨大改变，教与学自然也应随之进行深层变革，以适应新的时代需求。
其次，我们需要审视、梳理长期以来关于学习的理解与假定。在论及学习过程及其知识加工时，人们大都会认可下面的几本过程：
知识及其呈现――学习者的获得――学习者的理解――学习者的内部加工――知行合一。一般来说，这是个体在学习过程中，由浅入深、渐次展开、不断循环的过程。
知识获得是指学习者对知识的符号性接受，此时的知识与学习者的经验及其结构尚无实质性联系，学习者的加工水平也多以记忆、背诵和结构良好领域的问题解决为特征，至此，学习还仅仅只是开始，若就此止步，则属于詹姆斯·马奇所说的“低智学习”，学习者对行为与结果间的关联和内在逻辑缺乏了解，更少个性化的洞察；
在此基础上，学习者通过对知识的深度理解进入“高智学习”，此时的理解包括：逻辑推论、经验契合、情景体验。其中，逻辑推论由基于学理依据的论证和依靠学科逻辑展开的演绎组成；经验契合则是学习者运用已有的经验检验新信息；情境体验是指学习者通过走进具体的问题情境或者虚拟的情境，体验新信息的有效性。
基于前期的理解，学习者进一步通过内部加工，实现对新信息的个性化建构。这里的路径有二，即皮亚杰所谓的同化、顺应。值得指出的是，真正具有认知的飞跃的是顺应，其中伴有认知冲突带来的困惑、阵痛，经过这一阶段的历练，学习者的认知会推进到更高水平，生成新的认知结构。
知行合一，这里分为问题解决和知识创新，前者指运用所学知识解决真实问题，后者是指学习者在学习活动中，在既有基础上，生成新的理解和意义，其中有类似与“类创造和真创造”的知识生成。至此，学习者的知识创新汇入个人知识之外的知识系统，开始新一轮的学习。每一轮学习的完整实现，学习者的智慧水平都会得到适当的提升。
通过上述学习过程的简要分析，我们发现，完整学习过程的实现，关键在于理解是否存在，以及理解的水平与程度。教学低效在很大程度上，就是学习者的学习止步于知识的简单获得，停留于“低智学习”。不少日常教学之所以低效，大多源于学习过程的片段化与认知加工的简单化，即学习作为一个逐渐深入的过程没有真正展开，仅仅是开始于传递，止步于接受。而学习者的认知加工也仅仅靠记忆、背诵完成。知识与学习者的既有经验和生活没有建立实质性的联系，学习停留在詹姆斯?马奇所说的“低智学习”水平。
最后，我们在涉及课程时，对知识的理解过于简单，只关注了以学科为核心的“学科知识”，而对知识的其他维度或其他形式的知识关注不够或少有关注。考察教学过程中的知识形态，有助于我们进一步了解“理解”之于学习的价值。根据内涵与作用，我们可以将学习过程中的知识分为：学科知识、关于学科知识的知识、关于主体与情境的知识。很明显，关于知识的知识、关于主体及情境的知识都是与“学会学习”相关的知识，是与教、学“理解”相关的知识。拉塞尔·L·阿克夫(Russell L.Ackoff)、丹尼尔·格林伯格(Daniel Greenberg)在《21世纪学习的革命》一书中指出，人们大脑中的内容――以及因此可以学习的内容――可以分为五个级别：数据、信息、知识、理解和智慧。他们形象地描述了不同级别“内容”的权重，一盎司的信息相当于一磅数据、一盎司的知识相当于一磅信息、一盎司的理解相当于一磅知识、一盎司的智慧相当于一磅的理解。但在教育活动中，人们把大部分时间都用在信息传递方面，而把少部分时间用于传播知识方面，实际上，没有时间用在理解方面，压根儿没有时间用在孕育智慧方面。
通过上述简要分析，我们可以发现，理解性教学是契合当下中国教育变革实际，有助于改变旧有教学痼疾，实现新的教学目标与梦想的有效路径。由此，我们更加能够体会到陈明选教授及其团队所进行的研究在今天的教育变革大格局中，具有的理论勇气与实践胆识。
社会的转型要求教育教学的深度变革，新的生活要求学习者具备适应和建设新生活的素养。就学校教学而言，教与学都需要在理解的基础上，加强“高智学习”的研究。理解重要，这是人们都认同和接受的。但为什么理解性教学又如此难以推行和落实？我们该如何理解“理解性教学”？“理解性教学”该如何结合学科实际，通过有效的策略和措施得以切实展开？所有这些问题的回答与解决直接关系到当下课程变革的深入推进。
陈明选教授和他的学术团队，敏锐的捕捉到了这一具有普适性和前瞻性的论题，多年来进行了大量独具特色的研究。分别从不同侧面对中学语文理解性教学中的各类问题做了深入探究，得出了具有开拓性和启示性的初步成果。本书即是陈明选教授主持的全国教育科学十一五规划项目――网络环境下中学理解性教学的实验研究（BCA090078）――的成果之一。其突出特色主要表现为：
第一，将国外的理解性教学研究及其成果引入中国，对理解性教学做了基于本土实践的开掘，进一步明确和澄清了对“理解”及其教学的理解，该书着眼于理解性教学视域下教学设计的基本特点与原理，修正了传统教学单向知识传递模式的教学设计思路，建构起了理解性教学设计的基本理论体系和框架，具有一定的理论创新意义，为现实的理解性教学提供了必要的理论资源。
第二，理解和理解性教学是一个难以理解又不能仅仅停留于一般性解读的论题，如何将其融入学科教学，进行策略探究，使之成为支持教师进行学科教学变革实践的智慧能量，这既是难题，也是研究的价值所在。该书将理解性教学与语文学科教学相结合，具体论述了理解性教学实施的路径与策略，尤其是分别从教与学的角度，从课程内容、教学目标、问题设计、学习活动及教学评价等维度对理解性教学做了较为系统的，具有可操作性的论述。可以说是目前国内外第一本有关中学语文理解性教学设计的专著。
第三，理论性与实践性兼顾是该书一个最大的特点。该书不同于一般的纯理论的学术专著，解决的不是理解性教学设计学术层面的问题，而是着眼于帮助一线教师解决应用理解性教学设计原理中所遇到的问题与困惑，克服教学设计中所存在的误区，以提高理解性教学设计的能力和水平。书中所揭示的问题，皆来自一线教学实际，并有能唤起读者共鸣的案例分析，为一线教师解决问题、提升理念提供了切实的帮助，对中小学教师和学习者具有很好的示范与引领作用。
第四，作者将理解性教学引入中小学教学实践，与实验学校进行了数年合作，本书即是合作研究成果的展示。撇开课题组的研究成果不论，单就这种高校教师与中小学教师深度合作，就某一主题进行持续性的探究，实现共同进步这一合作形式，也是值得学习和推广的。
当然，有关理解性教学的研究还是一个正在进行并有待于深入下去的论题，如何加强对“理解”的理解，如何实施不同学科的理解性教学，尤其是在如何理解“为理解而教，为理解而学”等方面，还存在诸多可以探讨的问题，比如是将理解作为学习过程的重要环节，还是将理解视为学习的深度加工，目前人们还有不同理解。还需要在后续研究中得到更加深入的解析与回答。(作者：田良臣 单位：江南大学教育系）
